Basisplan Deutsch

Lernende können einen Sachverhalt, ein Thema oder eine Erfahrung in logischer Abfolge und in vollständigen Sätzen mündlich darstellen, sodass Zuhörende den Inhalt klar erfassen können.

Lernende können persönliche Erlebnisse und Erfahrungen chronologisch, lebendig und für Zuhörende nachvollziehbar mündlich wiedergeben.

Lernende können Gegenstände, Personen oder Situationen sachlich, vollständig und in geordneter Reihenfolge mündlich beschreiben.

Lernende können Handlungsabfolgen, Vorgänge oder Verfahren Schritt für Schritt klar und verständlich mündlich erklären und erläutern.

Lernende können einen thematischen Kurzvortrag strukturiert vorbereiten und ohne vollständiges Ablesen frei halten.

Lernende können Stichwortzettel oder Karteikarten als Gedächtnisstütze nutzen und dabei frei und zusammenhängend sprechen.

Lernende können visuelle Hilfsmittel wie Plakat, Folie oder Tafelanschrieb zielgerichtet in einen Vortrag einbinden und erläutern.

Lernende können digitale Präsentationswerkzeuge und Medien (Slideshow, Video, Audio) situationsgerecht zur Unterstützung eines Vortrags einsetzen.

Lernende können eine eigene Position mündlich begründen, mit Beispielen stützen und verständlich für andere darstellen.

Lernende können einen vorbereiteten Text mit passender Betonung, Lautstärke und Intonation vorlesen und dabei die Wirkung des Textes für Zuhörende entfalten.

Lernende können einen kurzen literarischen Text (z. B. Gedicht, Prosatext) auswendig und ausdrucksvoll ohne Vorlage vortragen.

Lernende können Gesprächsbeiträgen anderer aufmerksam folgen, Redebeiträge abwarten und aktives Zuhören durch Mimik und Körpersprache demonstrieren.

Lernende können eigene Gedanken, Fragen und Anmerkungen klar formuliert und zum richtigen Zeitpunkt in ein Gespräch einbringen.

Lernende können vereinbarte Gesprächsregeln bewusst einhalten und andere freundlich auf deren Verletzung hinweisen.

Lernende können auf Beiträge anderer mit gezielten Rückfragen eingehen und konstruktives Feedback formulieren.

Lernende können einen Standpunkt formulieren und ihn mit sachlichen Argumenten und nachvollziehbaren Begründungen stützen.

Lernende können Argumente anderer Gesprächsteilnehmer aufgreifen, angemessen würdigen und sachlich widerlegen oder bestätigen.

Lernende können als Gesprächsleiter eine Diskussion eröffnen, Beiträge verteilen, Zwischenstände zusammenfassen und zu einem Ergebnis führen.

Lernende können verschiedene Positionen vergleichen, Gemeinsamkeiten und Unterschiede benennen und gemeinsam eine konsensfähige Lösung erarbeiten.

Lernende können unfaire Argumentationsstrategien (z. B. ad hominem, Strohmann-Argument, Ablenkung) erkennen, benennen und darauf angemessen reagieren.

Lernende können themenspezifische Interviewfragen entwickeln, gezielt stellen und auf Antworten mit weiterführenden Folgefragen eingehen.

Lernende können sich auf ein formelles Gespräch (z. B. Beratung, Bewerbung) vorbereiten, sich situationsgerecht vorstellen und eigene Kompetenzen kommunizieren.

Lernende können in Videokonferenzen, Chats oder digitalen Gruppenräumen situationsgerecht, respektvoll und sicher kommunizieren.

Lernende können Missverständnisse oder Konflikte im Gespräch sachlich benennen und gemeinsam mit anderen konstruktiv klären.

Lernende können einen mündlichen Beitrag daraufhin überprüfen, ob Aussagen logisch aufeinander aufbauen und keine wesentlichen Informationen fehlen.

Lernende können die kommunikative Absicht eines Sprechers (informieren, überzeugen, unterhalten) identifizieren und benennen.

Lernende können in einem mündlichen Beitrag zwischen subjektiven Meinungen und prüfbaren Sachaussagen unterscheiden.

Lernende können den Handlungsverlauf und die Figuren eines Hörspiels oder Hörbuchs verfolgen und wesentliche Inhalte wiedergeben.

Lernende können beschreiben, wie Sprechtempo, Stimmführung und Betonung die Wirkung eines gesprochenen Texts auf Zuhörende beeinflussen.

Lernende können die Funktion von Musik, Geräuschen und Klangkulissen als Gestaltungselemente in Hörspielen oder Audiomedien erkennen und erläutern.

Lernende können eine vorgegebene Situation ohne Vorbereitung spontan szenisch darstellen und dabei sprachlich und gestisch handeln.

Lernende können einen vorbereiteten Dialog auswendig oder halbfrei szenisch und ausdrucksstark vor einer Gruppe vortragen.

Lernende können Charaktereigenschaften und Emotionen einer Figur durch Stimme, Mimik und Körpersprache sichtbar machen.

Lernende können in Planspielen oder simulierten Gesprächssituationen die Perspektive einer Rolle einnehmen und rollenadäquat kommunizieren.

Lernende können Deutlichkeit der Aussprache, Sprechtempo und Pausensetzung situationsgerecht und wirkungsbewusst einsetzen.

Lernende können durch den gezielten Einsatz prosodischer Mittel (Rhythmus, Pausen, Lautstärke, Betonung) Spannung, Stimmung und Bedeutung in ihrem Sprechen gestalten.

Lernende können Gestik, Mimik, Blickkontakt und Körperhaltung bewusst nutzen, um ihre mündliche Kommunikation zu verstärken und zu unterstützen.

Lernende beherrschen die Zuordnung aller Buchstaben (Groß- und Kleinschreibung) zu ihren entsprechenden Lauten und wenden diese alphabetische Strategie sicher beim Dekodieren von Schrift an.

Lernende können Wörter durch Silbensegmentierung schrittweise erlesen und nutzen die Silbe als strukturierende Leseeinheit zur Dekodierung.

Lernende können unbekannte Wörter durch lautes, buchstabenweises Lautieren synthetisieren und das entstandene Lautbild als bedeutungstragendes Wort erkennen.

Lernende erkennen häufig vorkommende Wörter und Buchstabengruppen (Signalgruppen) direkt als Ganzes, ohne sie lautierend zu erschließen (orthographische Strategie).

Lernende lesen Texte mit hoher Genauigkeit, d. h. ohne Stocken, Auslassungen oder Verwechslungen von Wörtern und Buchstaben.

Lernende steigern durch regelmäßiges Lesen ihre Lesegeschwindigkeit und erreichen einen flüssigen, automatisierten Lesefluss.

Lernende setzen Satzzeichen wie Punkt, Komma, Frage- und Ausrufezeichen beim Vorlesen durch gezielte Pausen und angemessene Intonation um.

Lernende erschließen die Bedeutung unbekannter Wörter selbstständig durch Nutzung des Kontexts sowie durch Analyse von Vorsilben, Nachsilben und Wortstamm.

Lernende können ihre individuellen Leseinteressen, bevorzugte Genres und Textarten benennen und ihre Präferenzen begründen.

Lernende können aus einem Angebot von Büchern und Lesemedien selbstständig eine ihren Interessen und ihrem Leseniveau entsprechende Auswahl treffen und diese Wahl begründen.

Lernende können ein gelesenes Buch oder einen Text inhaltlich beschreiben, persönlich bewerten und anderen gegenüber eine begründete Lese­empfehlung aussprechen oder abraten.

Lernende können ihr themenbezogenes Vorwissen vor dem Lesen aktivieren und auf dieser Grundlage begründete Hypothesen über Inhalt, Struktur und Aussagerichtung eines Textes formulieren.

Lernende können para- und peritextuelle Elemente wie Titel, Überschriften und Abbildungen analysieren, um Erwartungen an den Textinhalt aufzubauen und sich inhaltlich auf den Lesevorgang einzustellen (Antizipation).

Lernende können ihre Leseabsicht bewusst festlegen und zwischen orientierendem (kursorischem), suchendem (selektivem) und verstehendem (intensivem) Lesen unterscheiden sowie die jeweils passende Lesestrategie wählen.

Lernende können thematisch zusammenhängende Textpassagen als Sinnabschnitte identifizieren, voneinander abgrenzen und mit treffenden Zwischenüberschriften versehen, um die Textgliederung zu erfassen.

Lernende können beim Lesen bedeutungstragende Schlüsselwörter sowie zentrale Aussagen und Kerngedanken eines Textes erkennen und durch Markieren oder Unterstreichen sichern.

Lernende können Stellen fehlenden oder unvollständigen Textverständnisses beim Lesen gezielt lokalisieren und geeignete Klärungsstrategien (z. B. Weiterlesen im Kontext, Nachschlagen unbekannter Begriffe, Rückblättern) anwenden.

Lernende können über den expliziten Wortlaut eines Textes hinaus implizit enthaltene Informationen, Zusammenhänge und Bedeutungen aus dem Kontext erschließen (Inferenzbildung).

Lernende können gelesene Textabschnitte unmittelbar in eigenen Worten reformulieren (Paraphrasieren), ohne den Originaltext zu kopieren, und so ihr Textverständnis sprachlich sichern.

Lernende können Informationen und Zusammenhänge aus einem Text in einer geeigneten grafischen Darstellungsform (Skizze, Tabelle, Mindmap) strukturieren und so Textinhalte visuell aufbereiten und sichern.

Lernende können die zentrale Botschaft und die wesentlichen Hauptgedanken eines Textes nach dem Lesen prägnant in eigenen Worten benennen und von Nebeninformationen abgrenzen.

Lernende können die wichtigsten Informationen eines Textes geordnet, gegliedert und in eigenen Worten zu einer kohärenten schriftlichen oder mündlichen Zusammenfassung verdichten.

Lernende können inhaltliche und logische Verknüpfungen zwischen verschiedenen Textabschnitten erkennen und beschreiben, wie diese aufeinander aufbauen und eine globale Textkohärenz herstellen.

Lernende können die Makrostruktur eines Textes (z. B. Einleitung–Hauptteil–Schluss, Problemdarstellung–Lösungsweg–Fazit) identifizieren, benennen und in ihrer Funktion für den Gesamttext erläutern.

Lernende können explizit genannte Informationen zu einer vorgegebenen Frage gezielt aus einem Sachtext herauslesen und benennen.

Lernende können die innere Gliederung eines Sachtextes (Einleitung, Hauptteil, Schluss) sowie argumentative Strukturmuster (These, Argument, Beleg) erkennen und beschreiben.

Lernende können fachspezifische Begriffe in Sachtexten durch Kontexterschließung, Wortzergliederung oder Nachschlagen verstehen und in eigenen Worten erklären.

Lernende können die Kommunikationsabsicht eines Sachtextes (informieren, argumentieren, instruieren, appellieren) bestimmen und die Perspektive des Verfassers einschätzen.

Lernende können aus einem Sachtext die für eine bestimmte Fragestellung oder Aufgabe relevanten Informationen gezielt identifizieren und herausarbeiten.

Lernende können Kernaussagen eines Sachtextes in Form von Exzerpten, Stichwortsammlungen oder strukturierten Notizen festhalten und dabei wesentliche von unwesentlichen Informationen unterscheiden.

Lernende können Aussagen eines Sachtextes auf innere Widersprüche und sachliche Richtigkeit prüfen sowie den Bedarf an externer Verifikation einschätzen.

Lernende können anhand von Kriterien wie Autorenschaft, Herausgeberschaft, Erscheinungsdatum und Belegführung die Vertrauenswürdigkeit, Absicht und Perspektive einer Quelle beurteilen.

Lernende können Informationen aus verschiedenen Quellen miteinander vergleichen, Gemeinsamkeiten und Widersprüche benennen und eine begründete Auswahl für eine Fragestellung treffen.

Lernende können Tabellen und Listen lesen, gezielt Informationen entnehmen und Beziehungen zwischen den dargestellten Daten erkennen und beschreiben.

Lernende können Balken-, Linien- und Kreisdiagramme sowie Schaubilder lesen und auf der Grundlage der dargestellten Daten sachliche Aussagen formulieren.

Lernende können raumbezogene und strukturierende Darstellungen wie Karten, Pläne und Infografiken lesen und die darin enthaltenen Informationen erläutern.

Lernende können Informationen aus kontinuierlichen Textteilen und diskontinuierlichen Darstellungen zusammenführen und zu einer integrierten Aussage verbinden.

Lernende können Schritt-für-Schritt-Anleitungen, Bedienungsanleitungen und Rezepte sinnentnehmend lesen und die beschriebenen Handlungsabfolgen nachvollziehen oder ausführen.

Lernende können formale Alltagsdokumente wie Formulare, Bewerbungsanschreiben und Verträge lesen und die darin enthaltenen Anforderungen und Informationen erfassen.

Lernende können strukturierte Alltagstexte wie Fahrpläne, Spielpläne, Verzeichnisse und Inhaltsübersichten als gezielte Informationsquelle nutzen und relevante Angaben herauslesen.

Lernende können einem Bilderbuch folgen, Illustrationen inhaltlich deuten, Zusammenhänge zwischen Bild und Text erkennen und den Inhalt mündlich wiedergeben.

Lernende können Kinder- und Erstlesebücher selbstständig lesen, dem Handlungsverlauf folgen und Hauptfiguren sowie grundlegende Ereignisse benennen.

Lernende können die Ereignisse eines Erzähltextes in ihrer zeitlichen und kausalen Abfolge verstehen, strukturieren und in eigenen Worten zusammenfassen.

Lernende können die Erzählperspektive eines Textes (Ich-Erzähler, Er/Sie-Erzähler; auktorial, personal, neutral) bestimmen und deren Wirkung auf die Leserlenkung erläutern.

Lernende können Charaktereigenschaften von Figuren benennen und diese durch direkte sowie indirekte Charakterisierungsmittel (Beschreibung, Verhalten, Sprache, Aussagen anderer) am Text belegen.

Lernende können Handlungsort, Handlungszeit und die erzeugte Atmosphäre eines Erzähltextes benennen und mit konkreten Textstellen belegen.

Lernende können Handlungsmotive von Figuren analysieren und erklären, welche Wünsche, Ängste oder Ziele das Verhalten einer Figur steuern.

Lernende können die klassischen Kompositionsphasen eines Erzähltextes (Exposition, steigende Handlung, Konflikt, Wendepunkt, Auflösung) identifizieren und deren narrative Funktion beschreiben.

Lernende können Techniken der Zeitgestaltung (Raffung, Dehnung, Zeitsprung, Ellipse) in einem Erzähltext benennen und deren Wirkung auf Leserrythmus und Spannungsaufbau erläutern.

Lernende können direkte Rede, indirekte Rede, erlebte Rede und inneren Monolog unterscheiden sowie deren Funktion für die Darstellung von Figurenperspektive und Innenleben analysieren.

Lernende können wiederkehrende Bilder, Symbole und Leitmotive in einem Erzähltext identifizieren und ihre Bedeutung für Thematik und Sinngebung des Textes erläutern.

Lernende können gattungstypische Merkmale der Kurzgeschichte (Einstieg in medias res, offenes Ende, verdichtete Symbolik, alltäglicher Konflikt) benennen und im Text nachweisen.

Lernende können Merkmale des Volksmärchens (stereotype Formeln, Dreierschema, Magie, moralischer Ausgang) benennen und die Aussage bzw. Botschaft eines Märchens erschließen.

Lernende können Fabeln als Gattung erkennen, tierische oder dingliche Figuren als menschliche Typen deuten und die allgemeine moralische Lehre (Moral) der Fabel formulieren.

Lernende können in einer Parabel die wörtliche Bildebene und die übertragene Sachebene unterscheiden sowie die intendierte Aussageabsicht des Textes herausarbeiten.

Lernende können einem längeren Erzählwerk überblicksartig folgen, mehrere Handlungsstränge unterscheiden und den Gesamtzusammenhang der Handlung strukturiert wiedergeben.

Lernende können die Beziehungen zwischen Figuren eines Romans darstellen (Figurenkonstellation) und die Entwicklung einzelner Figuren im Handlungsverlauf beschreiben und bewerten.

Lernende können zentrale Themen und wiederkehrende Motive sowie Leitmotive eines Romans herausarbeiten und mit Textstellen belegen.

Lernende können Entstehungszeit, biographischen Kontext des Autors und historisch-kulturellen Hintergrund eines Werkes ermitteln und für die Textinterpretation fruchtbar machen.

Lernende können ein Gedicht sinnerschließend lesen, sein Thema und seine Stimmung benennen sowie den Inhalt in eigenen Worten zusammenfassen.

Lernende können die äußere Gliederung eines Gedichts in Strophen und Verse beschreiben und diese als formale Grundbegriffe der Lyrik korrekt benennen.

Lernende können das Reimschema eines Gedichts identifizieren, mithilfe von Buchstaben (z. B. abab, aabb, abba) notieren und die entsprechenden Reimformen (Kreuzreim, Paarreim, umarmender Reim) benennen.

Lernende können den metrischen Grundrhythmus eines Gedichts durch Betonungsanalyse bestimmen, in Versfüße einteilen und grundlegende Metren (Jambus, Trochäus, Daktylus) benennen.

Lernende können Alliterationen (Stabreime) und Assonanzen (Vokalreime) in lyrischen Texten identifizieren und deren klangliche sowie inhaltlich-atmosphärische Wirkung erläutern.

Lernende können Metaphern und explizite Vergleiche in Gedichten erkennen, ihre übertragene Bedeutung entschlüsseln und ihre Wirkung auf den Leser beschreiben.

Lernende können Personifikationen sowie weitere Formen bildlicher Sprache (Synästhesie, Symbol) in lyrischen Texten benennen und ihre Funktion und Wirkung interpretieren.

Lernende können erläutern, wie Klangelemente, Sprechtempo und Rhythmus eines Gedichts zusammenwirken und die emotionale Wirkung sowie die Stimmung des Textes prägen.

Lernende können ein Gedicht nach einem gegliederten Analyseansatz untersuchen, der Inhalt, formale Merkmale, sprachliche Mittel und deren Wirkung systematisch berücksichtigt.

Lernende können das lyrische Ich als textinterne Sprechinstanz von der realen Autorin bzw. dem realen Autor unterscheiden und diesen grundlegenden narratologischen Begriff auf Gedichte anwenden.

Lernende können zwei oder mehr Gedichte hinsichtlich Thema, formaler Gestaltung und sprachlicher Mittel vergleichend analysieren und wesentliche Gemeinsamkeiten sowie Unterschiede herausarbeiten.

Lernende können eine begründete Deutungshypothese zur Bedeutung und Aussageabsicht eines Gedichts formulieren und diese durch gezielte Textstellen- und Analysebefunde belegen.

Lernende können Kurzgedichtformen wie Haiku (5-7-5-Silbenschema) und Elfchen als eigenständige lyrische Gattungen erkennen und deren formale Regeln benennen.

Lernende können Klanggedichte, Lautgedichte und optische bzw. konkrete Poesie als experimentelle Formen verstehen, die Sprache und Schrift als Material einsetzen, und deren Aussageabsicht und Wirkung reflektieren.

Lernende können die formale Gliederung eines Dramentextes in Akte, Szenen und Auftritte erkennen, benennen und ihre strukturierende Funktion für den Handlungsverlauf beschreiben.

Lernende können die zentralen Textelemente eines Dramas – Dialog, Monolog, Replik und Regieanweisungen – unterscheiden und ihre jeweilige dramatische Funktion erläutern.

Lernende können Dramenfiguren anhand von Sprache, Handlung und Interaktion charakterisieren sowie die Figurenkonstellation und Beziehungsgefüge im Drama darstellen und analysieren.

Lernende können den zentralen Konflikt eines Dramas identifizieren, seinen Verlauf nachvollziehen und die Mittel zur Erzeugung dramatischer Spannung beschreiben.

Lernende können die fünf Phasen der Freytagschen Pyramide (Exposition, steigende Handlung, Höhepunkt, fallende Handlung, Katastrophe/Lösung) benennen und im Dramentext nachweisen.

Lernende können sprachlich-dramaturgische Mittel wie Stichomythie, Tirade und Monolog im Dramentext erkennen, benennen und ihre Funktion für Spannungsaufbau und Charakterisierung erläutern.

Lernende können die wesentlichen Gattungsmerkmale von Komödie und Tragödie benennen, gegenüberstellen und einem vorliegenden Drama zuordnen.

Lernende können einen Dramentext in seine historische Entstehungsepoche einordnen und epochenspezifische kulturelle sowie gesellschaftliche Bezüge für die Textinterpretation fruchtbar machen.

Lernende können das Konzept des epischen Theaters erläutern, den Verfremdungseffekt als zentrales Gestaltungsprinzip beschreiben und entsprechende Techniken im Dramentext nachweisen.

Lernende können Merkmale des modernen und absurden Dramas – wie offene Form, Antiheld, Sprachzerfall und Sinnentleerung – erkennen und von der geschlossenen klassischen Dramenform abgrenzen.

Lernende können nicht-lineare, verlinkte digitale Texte navigieren und dabei gezielt relevante Informationen aus Hypertextstrukturen herausfiltern.

Lernende können Kriterien der Quellenbewertung (Autor, Datum, Belege, Domäne) auf Websites und Online-Artikel anwenden, um deren Seriosität und kommunikative Absicht einzuschätzen.

Lernende können informelle digitale Textsorten wie Social-Media-Posts, Kommentare und Bewertungen anhand ihrer sprachlichen und strukturellen Merkmale erkennen und ihre kommunikative Funktion einschätzen.

Lernende können die Wechselwirkung von Bild und Text in multimodalen Formaten wie Infografiken, Comics oder Bilderbüchern beschreiben und aus beiden Ebenen gemeinsam Bedeutung erschließen.

Lernende können filmische Mittel wie Kameraeinstellung, Schnitt und Musik benennen und deren Wirkung auf die Erzählstruktur eines Films oder Videos analysieren.

Lernende können erläutern, wie verschiedene Zeichensysteme – Text, Bild und Ton – in einem multimodalen Text zusammenwirken und gemeinsam Bedeutung erzeugen.

Lernende können sprachliche und visuelle Strategien in Werbetexten identifizieren und erklären, wie diese gezielt emotionale oder rationale Wirkungen beim Publikum erzeugen sollen.

Lernende können Mechanismen von Desinformation, Framing und Propaganda in Medientexten benennen und kriterienbasiert Fake News sowie manipulative Darstellungsweisen erkennen.

Lernende können die eigene Nutzung digitaler Medienangebote kritisch hinterfragen und Kriterien für einen bewussten und souveränen Medienumgang benennen.

Lernende können alle 26 Großbuchstaben des Alphabets in Druckschrift in korrekter Form, mit richtigen Proportionen und gut leserlich schreiben.

Lernende können alle 26 Kleinbuchstaben des Alphabets in Druckschrift in korrekter Form, mit richtigen Proportionen und gut leserlich schreiben.

Lernende können Buchstaben in einer verbundenen Schrift (z. B. Vereinfachte Ausgangsschrift) formal korrekt ausführen und durch gezielte Buchstabenverbindungen einen fließenden Schreibduktus erzielen.

Lernende können durch wiederholte Übung einen kontinuierlichen Schreibfluss entwickeln und eine gleichmäßige, klar lesbare Handschrift mit konsistenten Buchstabenformen und -abständen produzieren.

Lernende können eine ergonomisch korrekte Stifthaltung (z. B. Dreipunktgriff) und aufrechte Sitzposition einnehmen sowie den Anpressdruck des Stifts beim Schreiben bewusst regulieren, um Ermüdung und Fehlhaltungen zu vermeiden.

Lernende kennen die Tastenanordnung einer Standardtastatur, können Tasten sicher ansteuern und entwickeln zunehmend Tippgeschwindigkeit sowie Fehlerfreiheit beim Eingeben von Texten.

Lernende können eine Schreibaufgabe analysieren, indem sie Textsorte, Adressat, Umfang und kommunikative Funktion identifizieren und daraus ein konkretes Schreibziel ableiten.

Lernende können mithilfe von Brainstorming, Mindmaps, Clustern oder Assoziationsketten Ideen zu einem Thema kreativ und ohne Bewertung entfalten.

Lernende können gesammelte Ideen nach inhaltlichen Kriterien ordnen, eine Gliederung erstellen und die wesentlichen Aussagen für jeden Textabschnitt schriftlich festhalten.

Lernende können planbasiert eine Rohfassung zügig niederschreiben und dabei Korrekturen oder Selbstzweifel zurückstellen, um einen vollständigen Erstentwurf zu erzeugen.

Lernende können einen Textentwurf auf inhaltliche Vollständigkeit, logischen Aufbau und Angemessenheit prüfen sowie Passagen ergänzen, streichen oder umstrukturieren.

Lernende können Satzbau, Wortwahl und Kohärenz eines Textes analysieren und durch gezielte Umformulierungen Verständlichkeit, Stilniveau und Lesewirkung verbessern.

Lernende können einen Text systematisch auf Rechtschreib- und Zeichensetzungsfehler durchsehen und diese regelgeleitet korrigieren.

Lernende können zu einem fremden Text strukturiertes, sachliches Feedback formulieren, das Stärken benennt und begründete, konkrete Verbesserungsvorschläge enthält.

Lernende können Rückmeldungen zu ihrem eigenen Text aufnehmen, deren Relevanz einschätzen und auf dieser Grundlage gezielte Überarbeitungen vornehmen.

Lernende können Texte im dialogischen Austausch gemeinsam besprechen, Überarbeitungsvorschläge einbringen und kooperativ die Textqualität weiterentwickeln.

Lernende können die im Schreibprozess eingesetzten Strategien benennen, deren Wirksamkeit einschätzen und Konsequenzen für die Weiterentwicklung des eigenen Schreibens formulieren.

Lernende können Texte mit Textverarbeitungssoftware erfassen, speichern und mithilfe grundlegender Formatierungsmittel wie Überschriften, Absätzen und Tabellen strukturiert gestalten.

Lernende können digitale Schreibhilfen wie Rechtschreibprüfung, Synonymwörterbuch oder KI-gestützte Textwerkzeuge situationsangemessen einsetzen und deren Vorschläge kritisch bewerten.

Lernende können eine Erzählung in die drei Grundteile Einleitung, Hauptteil und Schluss gliedern, wobei der Einstieg eine Ausgangssituation etabliert, der Hauptteil einen Konflikt oder ein zentrales Ereignis entfaltet und der Schluss die Handlung abschließt.

Lernende können verschiedene Einstiegstechniken (in medias res, Leserfrage, atmosphärische Beschreibung, überraschende Aussage) gezielt einsetzen und die jeweils erzeugte Leserwirkung begründen.

Lernende können unterschiedliche Schlussformen (runde Auflösung, offenes Ende, Pointe, Wendung) bewusst wählen und erläutern, welchen Eindruck der jeweilige Schluss beim Lesenden hinterlässt.

Lernende können Ereignisse in logisch-zeitlicher Abfolge darstellen und Handlungsschritte durch zeitliche sowie kausale Konnektoren kohärent miteinander verknüpfen.

Lernende können Spannungsmittel wie ungelösten Konflikt, Informationsvorsprung des Lesers, Cliffhanger, Zeitdruck und unerwartete Wendung gezielt und wirkungsbewusst in eine Erzählung einbauen.

Lernende können wörtliche Rede grammatisch korrekt in einen Erzähltext integrieren und den Figurendialog zur Steigerung der Lebendigkeit sowie zur indirekten Charakterisierung von Personen nutzen.

Lernende können Personen und Schauplätze durch konkrete, sensorische Details anschaulich beschreiben und dabei eine spezifische Atmosphäre für den Lesenden erzeugen.

Lernende können Figuren indirekt durch ihr Verhalten, ihre Sprache und ihre Entscheidungen charakterisieren und dabei das Prinzip 'Show, don't tell' konsequent anwenden.

Lernende können durch gezielte Auswahl von Verben, Adjektiven, Satzlänge und Rhythmus eine bestimmte Stimmung in ihrer Erzählung erzeugen und sprachliche Mittel zur Wirkungssteuerung einsetzen.

Lernende können Raffung, Dehnung und Zeitsprünge als Erzähltechniken unterscheiden und bewusst einsetzen, um das Verhältnis von Erzählzeit und erzählter Zeit wirkungsvoll zu gestalten.

Lernende können eine Erzählung konsequent aus der Ich-Perspektive verfassen und dabei Innenperspektive, subjektives Erleben und Nähe zum Lesenden als charakteristische Merkmale dieser Erzählhaltung nutzen.

Lernende können eine Erzählung aus der Außenperspektive schreiben und dabei zwischen auktorialer (allwissender) und personaler (figurengebundener) Erzählhaltung unterscheiden und eine davon konsequent durchhalten.

Lernende können ein selbst erlebtes Ereignis als Erlebnisbericht strukturiert, chronologisch und mit konkreten persönlichen Details schriftlich darstellen.

Lernende können an einen vorgegebenen Textanfang oder eine Ausgangssituation anknüpfen, eine eigenständige Fortsetzung entwickeln oder eine bestehende Geschichte durch Variation von Perspektive, Ausgang oder Figuren umschreiben.

Lernende können eine Kurzgeschichte eigenständig verfassen und dabei gattungstypische Merkmale bewusst einsetzen: Einstieg in medias res, knappe und verdichtete Sprache, symbolische Bedeutungsebene und offenes Ende.

Lernende können einen Bericht sachlich, objektiv und in der Vergangenheitsform schreiben und dabei die W-Fragen als Strukturhilfe systematisch nutzen.

Lernende können ein Ereignis (Unfall, Vorfall, Beobachtung) in zeitlicher Abfolge sachlich und ohne persönliche Wertung schriftlich darstellen.

Lernende können eine Reise, einen Schulausflug oder eine Veranstaltung strukturiert und anschaulich in Berichtsform darstellen.

Lernende können einen Gegenstand oder ein Tier in geordneter Reihenfolge sachlich und detailliert beschreiben, sodass er/es erkennbar wird.

Lernende können eine Person sachlich beschreiben – zunächst äußere Merkmale, dann Verhaltensweisen und Charaktereigenschaften in geordneter Abfolge.

Lernende können einen Raum oder einen Weg so beschreiben, dass sich Lesende orientieren können – mit geordneter Reihenfolge und räumlichen Bezügen.

Lernende können einen Arbeitsvorgang oder eine Handlungsfolge in klaren, nummerierten Schritten und im Präsens präzise verfassen.

Lernende können den Verlauf oder die Ergebnisse einer Sitzung, eines Experiments oder einer Beobachtung vollständig und sachlich protokollieren.

Lernende können zu einem Sachthema eine strukturierte, informierende Darstellung verfassen (Einleitung – gegliederte Information – Fazit).

Lernende können die wichtigsten Informationen zu einer Person, einem Tier oder einem Sachverhalt in einem formatierten Steckbrief übersichtlich darstellen.

Lernende können Gemeinsamkeiten und Unterschiede zweier Gegenstände, Texte oder Positionen strukturiert und neutral schriftlich darstellen.

Lernende können eine eigene These schriftlich formulieren und sie mithilfe des Dreierschritts (Behauptung – Begründung – Beispiel) durch sachliche Argumente und konkrete Belege stützen.

Lernende können Argumente zu einer Frage sammeln, ihre Überzeugungskraft einschätzen sowie eine wirkungsvolle Reihenfolge herstellen, etwa nach dem Prinzip der Steigerung vom schwächsten zum stärksten Argument.

Lernende können mögliche Einwände gegen die eigene Position antizipieren, präzise formulieren und durch gezielte Erwiderung oder Relativierung sachlich entkräften.

Lernende können zu einem Sachverhalt eine strukturierte Stellungnahme verfassen, die eine Einleitung, eine begründete Argumentation und eine abschließende Schlussfolgerung umfasst.

Lernende können zu einer strittigen Frage Argumente für und gegen eine Position entwickeln und diese in einem schriftlichen Abwägungstext ausgewogen und sachlich gegenüberstellen.

Lernende können eine lineare Erörterung verfassen, die eine Position durchgehend einseitig argumentativ entfaltet und am Schluss zu einer pointierten Zuspitzung führt.

Lernende können eine dialektische Erörterung in der dreigliedrigen Struktur These – Antithese – Synthese schreiben, in der abschließend eine begründete eigene Position entwickelt wird.

Lernende können einen journalistischen Kommentar schreiben, der eine klar erkennbare Haltung zu einem Sachverhalt einnimmt, knapp und pointiert argumentiert und mit einer Bewertung oder Handlungsaufforderung schließt.

Lernende können einen strukturierten Leserbrief verfassen, der auf einen vorliegenden Text Bezug nimmt, eine eigene begründete Stellungnahme formuliert und mit einer Forderung oder einem Wunsch schließt.

Lernende können einen appellativen Text schreiben, der die Lesenden direkt anspricht, eine Notwendigkeit oder Dringlichkeit darstellt und explizit zu einer konkreten Handlung auffordert.

Lernende können einen vorgegebenen Text kreativ fortführen oder verändern, indem sie an einem Textanfang anknüpfen, eine Textstelle umschreiben, einen alternativen Schluss verfassen oder das Geschehen aus einer anderen Sicht neu erzählen.

Lernende können eine Szene oder Situation konsequent aus der Sicht einer anderen Figur neu erzählen und dabei Perspektive, Tonalität sowie den Wissensstand dieser Figur durchgehend berücksichtigen.

Lernende können ein sprachliches Muster – etwa Satzstruktur, Wiederholungsform oder Rhythmus – in einem Vorlagetext erkennen und nach diesem Muster einen eigenständigen Paralleltext verfassen.

Lernende können für eine festgelegte Zeitspanne ohne Unterbrechung und ohne Rücksicht auf Fehler oder formale Ziele schreiben, um den Schreibfluss zu fördern und kreative Ideen freizusetzen.

Lernende können einen visuellen, akustischen oder gegenständlichen Impuls als Schreibanlass nutzen und diesen sensorischen Ausgangspunkt kreativ zu einem eigenständigen Text weiterentwickeln.

Lernende können mit Sprache experimentieren und spielerische Schreibformen wie Reizwortgeschichten, Lückentexte, Wortfeldtexte oder Cut-up-Texte gezielt einsetzen.

Lernende können Gedichte in festgelegten Formen verfassen, darunter Haiku (5-7-5-Silbenstruktur), Elfchen, Akrostichon, Reimgedicht und Kettengedicht, und dabei die jeweiligen formalen Vorgaben einhalten.

Lernende können eine szenische Sequenz mit Figurendialog gestalten, in der Charaktere durch ihre Wortwahl, Reaktionen und Haltungen authentisch zum Ausdruck kommen.

Lernende können die Gedanken, Gefühle und inneren Überlegungen einer Figur in der Ich-Form und ohne erzählerische Einrahmung als inneren Monolog direkt verschriftlichen.

Lernende können ihre Schreiberfahrungen in einem Portfolio oder Schreibjournal festhalten, eigene Texte kommentieren und ihre Entwicklung als Schreibende über einen längeren Zeitraum beschreiben und einschätzen.

Lernende können einen offiziellen Brief nach standardisierten Konventionen aufbauen (Absender, Empfänger, Datum, Betreff, Anrede, Hauptteil, Grußformel, Unterschrift) und dabei ein formal-sachliches Register situationsgerecht einsetzen.

Lernende können einen persönlichen Brief an eine vertraute Person verfassen und dabei passende Anrede, persönlichen Ton, inhaltliche Gliederung und eine situationsgerechte Grußformel verwenden.

Lernende können formale E-Mails oder digitale Nachrichten an Institutionen oder Unternehmen verfassen und dabei Betreff, Anrede, sachlichen Inhalt und professionelle Grußformel korrekt einsetzen.

Lernende können einen vollständigen tabellarischen Lebenslauf erstellen, der persönliche Angaben, Bildungsweg, Praktika bzw. Erfahrungen und Interessen übersichtlich und strukturiert darstellt.

Lernende können ein zielgerichtetes Bewerbungsanschreiben verfassen, das Motivation, Eignung und konkrete Stärken nachvollziehbar und überzeugend kommuniziert.

Lernende können formale Schreiben wie Anfragen, Beschwerden oder Mitteilungen an Behörden, Betriebe oder Institutionen klar gegliedert, sachlich und mit präzisem Anliegen formulieren.

Lernende können Bücher, Filme oder Produkte in einer strukturierten Rezension bewerten, indem sie Einleitung, Beschreibung, Bewertung und Empfehlung zu einem kohärenten Text verbinden.

Lernende können die wesentlichen Inhalte eines Textes, Films oder Gesprächs mit eigenen Worten so wiedergeben, dass die Kernaussage klar und vollständig wird.

Lernende können einen erzählenden oder informativen Text formal korrekt zusammenfassen: Präsens, 3. Person, sachlicher Ton, keine wörtliche Rede, keine eigene Meinung – nur das Wesentliche des Originals.

Lernende können den Inhalt einer Szene oder eines Kapitels in knapper, strukturierter Form wiedergeben und die wichtigsten Ereignisse und Entwicklungen benennen.

Lernende können Kerninformationen eines Textes identifizieren und in Stichpunktform oder kurzen Sätzen strukturiert herausschreiben.

Lernende können Textaussagen in eigene Worte fassen, ohne den Inhalt zu verändern, zu kommentieren oder zu ergänzen.

Lernende können Informationen aus verschiedenen Quellen exzerpieren, vergleichen und für eine eigene Schreibaufgabe zu einer kohärenten Darstellung zusammenführen.

Lernende können Nomen identifizieren und in die vier semantischen Kategorien einteilen (Person: Lehrer; Tier: Katze; Ding: Tisch; Begriff: Freude) und damit das Grundprinzip der Wortart verstehen.

Lernende können Nomen im Satz anhand ihrer Großschreibung erkennen und alle Wörter, die als Nomen verwendet werden, korrekt großschreiben – einschließlich nominalisierter Verben und Adjektive.

Lernende können das grammatische Geschlecht eines Nomens durch den passenden bestimmten Artikel benennen (Maskulinum: der; Femininum: die; Neutrum: das) und die Artikelprobe als Bestimmungsmethode sicher anwenden.

Lernende können Nomen in den Plural setzen und dabei die häufigsten Pluralendungen korrekt anwenden: -e (Tisch/Tische), -en (Schule/Schulen), -er (Kind/Kinder), -s (Auto/Autos), ohne Endung (Lehrer/Lehrer).

Lernende können Pluralformen mit Umlautveränderung bilden (Mutter/Mütter, Vater/Väter) und wissen, dass manche Nomen ausschließlich im Singular (Milch, Mut) oder Plural (Ferien, Eltern) vorkommen.

Lernende können den Nominativ als den Fall des Subjekts erkennen, wissen, dass nach dem Subjekt mit „Wer oder was?\" gefragt wird, und kennen die Artikelformen im Nominativ (der / die / das / ein / eine / ein).

Lernende können den Akkusativ als Fall des direkten Objekts erkennen, wissen, dass nach dem Akkusativobjekt mit „Wen oder was?\" gefragt wird, und kennen die Artikelformen im Akkusativ (den / die / das / einen / eine / ein).

Lernende können den Dativ als Fall des indirekten Objekts erkennen, wissen, dass nach dem Dativobjekt mit „Wem?\" gefragt wird, und kennen die Artikelformen im Dativ (dem / der / dem / einem / einer / einem).

Lernende können den Genitiv als Fall der Zugehörigkeit und Ergänzung erkennen, wissen, dass nach dem Genitiv mit „Wessen?\" gefragt wird, und kennen die Artikelformen im Genitiv (des / der / des / eines / einer / eines).

Lernende können alle vier Kasus durch die Kombination von Artikelform und Frageprobe (Wer/was? – Wen/was? – Wem? – Wessen?) sicher bestimmen und einem Nomen im Satz den korrekten Kasus zuweisen.

Lernende können Komposita in ihre Bestandteile zerlegen (Bestimmungswort + Grundwort), das Genus anhand des Grundworts bestimmen (Haustür = die Tür → die Haustür) und selbstständig neue Komposita bilden.

Lernende können Verben (laufen → das Laufen) und Adjektive (schön → das Schöne, die Schönheit) zu Nomen nominalisieren, die entstandenen Nomen großschreiben und ihre Verwendung im Satz erklären.

Lernende können den bestimmten Artikel vollständig deklinieren (Nominativ, Akkusativ, Dativ, Genitiv – Singular und Plural) und ihn situationsgerecht einsetzen.

Lernende können den unbestimmten Artikel vollständig deklinieren und kennen die Besonderheit, dass der unbestimmte Artikel keinen Plural hat (ein Kind – Kinder / keine Kinder).

Lernende können erklären, wann der bestimmte Artikel (bekannte/identifizierbare Referenz: der Lehrer in unserem Schulhaus) und wann der unbestimmte Artikel (unbekannte/erstmals eingeführte Referenz: ein Lehrer aus Spanien) korrekt ist.

Lernende können die Personalpronomen aller Personen (ich, du, er/sie/es, wir, ihr, sie/Sie) als Ersatz für Nomen erkennen und in der Subjektfunktion sicher verwenden.

Lernende können Personalpronomen in Nominativ, Akkusativ und Dativ korrekt einsetzen: ich/mich/mir, du/dich/dir, er/ihn/ihm, sie/sie/ihr, es/es/ihm, wir/uns/uns, ihr/euch/euch, sie/sie/ihnen.

Lernende können Possessivpronomen (mein, dein, sein, ihr, unser, euer, ihr/Ihr) erkennen, sie als Ausdruck von Besitz oder Zugehörigkeit verstehen und in allen Kasus korrekt einsetzen.

Lernende können Demonstrativpronomen (dieser, jener, solcher, derselbe, derjenige) erkennen, ihre zeigende (deiktische) Funktion verstehen und sie in Texten korrekt einsetzen.

Lernende können Relativpronomen (der, die, das, welcher, welche, welches) als Einleitungswort von Relativsätzen erkennen, ihre Kongruenz mit dem Bezugsnomen (Genus und Numerus) und ihren Kasus nach Funktion im Relativsatz verstehen und Relativsätze korrekt bilden.

Lernende können Indefinitpronomen (man, jemand, niemand, alle, einige, manche, jeder, etwas, nichts) als unbestimmte Bezugswörter erkennen und situationsgerecht einsetzen.

Lernende können reflexive Verben (sich waschen, sich freuen, sich erinnern) erkennen, wissen, was Reflexivität bedeutet (Handlung richtet sich auf das Subjekt zurück), und das korrekte Reflexivpronomen verwenden (mich/mir, dich/dir, sich, uns, euch, sich).

Lernende können Nomen in Texten durch Pronomen ersetzen (Pronominalisierung), um Wiederholungen zu vermeiden und den Textfluss zu verbessern, und wissen, wie Pronomen zur Kohärenz und Lesbarkeit eines Textes beitragen.

Lernende können Adjektive als Wörter erkennen, die Eigenschaften von Nomen bezeichnen, sie von Nomen, Verben und Adverbien unterscheiden und typische Adjektiv-Endungen benennen (-lich, -ig, -isch, -los, -bar).

Lernende können Adjektive in der attributiven Verwendung (der schöne Garten), in der prädikativen Stellung (Der Garten ist schön.) und in adverbialer Verwendung (Sie singt schön.) unterscheiden und jeweils korrekt einsetzen.

Lernende können die drei Steigerungsstufen bilden und verstehen: Positiv (schön), Komparativ (schöner – für Vergleiche), Superlativ (am schönsten / schönst- – für die höchste Stufe).

Lernende können die wichtigsten unregelmäßigen Steigerungsformen anwenden: gut – besser – best; viel – mehr – meist; hoch – höher – höchst; nah – näher – nächst; gern – lieber – am liebsten.

Lernende können Adjektive, die nach einem bestimmten Artikel stehen, nach dem Muster der schwachen Deklination beugen: der alte Mann / des alten Mannes / dem alten Mann / den alten Mann und dies auf alle Genera anwenden.

Lernende können Adjektive nach unbestimmtem Artikel oder Possessivpronomen korrekt deklinieren (ein alter Mann / eines alten Mannes / einem alten Mann / einen alten Mann) und das Muster auf alle Genera übertragen.

Lernende können Adjektive ohne vorausgehenden Artikel korrekt deklinieren (alter Mann / alten Mannes / altem Mann / alten Mann) und wissen, dass in diesem Fall das Adjektiv die Kasusinformation eigenständig übernimmt.

Lernende können Verben in drei semantische Gruppen einteilen: Tätigkeitsverben (laufen, schreiben), Vorgangsverben (einschlafen, wachsen) und Zustandsverben (liegen, wissen) und diese im Satz erkennen.

Lernende können Verben in der Grundform (Infinitiv: laufen, spielen, haben) von konjugierten Formen (Personalform: er läuft, sie spielen, wir haben) unterscheiden und Infinitive durch das Merkmal „zu + Verb\" identifizieren.

Lernende können Verben im Präsens vollständig konjugieren (ich gehe, du gehst, er/sie/es geht, wir gehen, ihr geht, sie/Sie gehen) und wissen, dass das Präsens für gegenwärtige Handlungen, historisches Präsens und allgemeine Wahrheiten verwendet wird.

Lernende können Verben mit Stammvokalwechsel in der 2. und 3. Person Singular Präsens erkennen und korrekt bilden: lesen (du liest / er liest), laufen (du läufst / er läuft), tragen (du trägst / er trägt), fahren (du fährst / er fährt), geben (du gibst / er gibt).

Lernende können das Grundprinzip unterscheiden: Schwache Verben bilden Vergangenheitsformen regelmäßig durch das Suffix -te (spielen – spielte – gespielt), während starke Verben ihren Stammvokal verändern (singen – sang – gesungen).

Lernende können schwache Verben im Präteritum vollständig konjugieren (ich spielte, du spieltest, er spielte, wir spielten, ihr spieltet, sie spielten) und das Präteritum als typische Erzählzeit schriftlicher Texte einsetzen.

Lernende können häufige starke Verben im Präteritum korrekt einsetzen (gehen – ging, sehen – sah, nehmen – nahm, kommen – kam, fahren – fuhr, schreiben – schrieb, halten – hielt) und wissen, dass diese Formen durch Übung und Gedächtnis erworben werden.

Lernende können Perfektformen mit dem Hilfsverb haben korrekt bilden (ich habe gespielt, er hat gegessen) und Partizip-II-Formen regelmäßiger Verben (ge-…-t: gespielt) von unregelmäßigen (ge-…-en: gelesen) unterscheiden.

Lernende können Verben, die das Perfekt mit sein bilden, erkennen: Bewegungsverben (fahren, laufen, fliegen), Zustandsveränderungen (einschlafen, aufwachen, wachsen) und Ausnahmen (bleiben, sein, werden, werden) und Perfektformen korrekt bilden (er ist gefahren, sie ist eingeschlafen).

Lernende können das Plusquamperfekt als Vorvergangenheit bilden (hatte + Partizip II: er hatte gespielt; war + Partizip II: sie war gegangen) und es einsetzen, um Ereignisse zu beschreiben, die vor einem anderen vergangenen Ereignis stattfanden (Nachdem er gegessen hatte, ging er schlafen.).

Lernende können Futur I (werden + Infinitiv) bilden und verstehen, dass es hauptsächlich für Vorhaben (Ich werde lernen.), Prognosen und Versprechen verwendet wird, während die meisten Zukunftsbezüge im Deutschen durch das Präsens mit Zeitangabe ausgedrückt werden.

Lernende können den Unterschied zwischen Aktiv (Handlungsträger im Vordergrund: Die Schüler bauen das Haus.) und Passiv (Handlung oder Vorgang im Vordergrund: Das Haus wird gebaut.) erklären und das werden-Passiv in verschiedenen Zeitformen bilden: Präsens (wird gebaut), Präteritum (wurde gebaut), Perfekt (ist gebaut worden).

Lernende können Vollverben (tragen, lesen – tragen die Hauptbedeutung), Hilfsverben (haben, sein, werden – nur grammatische Funktion) und Modalverben (können, müssen, dürfen, sollen, wollen, mögen – drücken eine Einstellung zur Handlung aus) als unterschiedliche Verbklassen erkennen und ihre grammatische Funktion erläutern.

Lernende können die sechs Modalverben und ihre Bedeutungen erklären: können (Fähigkeit/Erlaubnis: Er kann schwimmen. / Du kannst gehen.), müssen (Notwendigkeit/Zwang), dürfen (Erlaubnis/Verbot), sollen (Auftrag/Verpflichtung), wollen Wille/Absicht), mögen (Wunsch/Zuneigung) und sie situationsgerecht einsetzen.

Lernende können trennbare Verben (anrufen: ich rufe an; aufmachen: er macht auf) von untrennbaren Verben (besuchen: ich besuche; verstehen: er versteht) unterscheiden, die korrekte Stellung der Verbteile anwenden und das Partizip II korrekt bilden (angerufen vs. besucht).

Lernende können Adverbien als unveränderliche Wörter erkennen, die Umstände einer Handlung beschreiben, und sie durch die Fragen wann?, wo?, wie? und warum? identifizieren.

Lernende können Adverbien des Ortes erkennen und verwenden: hier, da, dort, oben, unten, rechts, links, überall, nirgends, irgendwo, drinnen, draußen, nebenan.

Lernende können Adverbien der Zeit erkennen und verwenden: heute, gestern, morgen, bald, früher, damals, oft, manchmal, immer, nie, selten, bereits, noch, jetzt, gleich, sofort.

Lernende können Adverbien der Art und Weise (gerne, leider, vielleicht, fast, kaum, so, anders, ebenfalls) und des Grundes / der Folge (deshalb, daher, deswegen, darum, folglich, demnach) erkennen und situationsgerecht einsetzen.

Lernende können Präpositionen als unveränderliche Wörter erkennen, die Beziehungen (Ort, Zeit, Art, Grund) ausdrücken und immer eine Nominalgruppe in einem bestimmten Kasus fordern (regieren).

Lernende können die Präpositionen erkennen und anwenden, die den Akkusativ fordern: durch, für, gegen, ohne, um, bis, entlang, wider.

Lernende können die Präpositionen erkennen und anwenden, die den Dativ fordern: aus, bei, mit, nach, seit, von, zu, außer, gegenüber, ab, gemäß.

Lernende können die neun Wechselpräpositionen (an, auf, hinter, in, neben, über, unter, vor, zwischen) erkennen und wissen, dass sie bei Richtungsangabe den Akkusativ fordern (Wohin? → auf den Tisch legen) und bei Ortsangabe den Dativ (Wo? → auf dem Tisch liegen).

Lernende können die wichtigsten Präpositionen erkennen und anwenden, die den Genitiv fordern: wegen, trotz, während, statt/anstatt, innerhalb, außerhalb, aufgrund, mangels, infolge.

Lernende können nebenordnende Konjunktionen (und, oder, aber, denn, sondern, jedoch, doch) erkennen, wissen, dass sie zwei gleichrangige Sätze oder Satzglieder verbinden, und die korrekte Zeichensetzung anwenden (Komma vor aber, sondern, denn; kein Komma vor und/oder bei einfacher Reihung).

Lernende können unterordnende Konjunktionen (dass, weil, obwohl, wenn, als, damit, nachdem, bevor, seitdem, falls, ob, während) erkennen und wissen, dass sie einen Nebensatz einleiten, in dem das finite Verb ans Ende tritt (Verbendstellung).

Lernende können Konjunktionaladverbien (deshalb, trotzdem, dennoch, außerdem, jedoch, daher, folglich, stattdessen, hingegen) von Konjunktionen unterscheiden und die besondere Wortstellung kennen: Nach einem Konjunktionaladverb folgt das Verb vor dem Subjekt (Deshalb kam er zu spät. / Er kam deshalb zu spät.).

Lernende können einen vollständigen Satz als sprachliche Einheit mit mindestens einem Subjekt (Nominativgruppe) und einem Prädikat (finites Verb) definieren, erkennen und von Nicht-Sätzen (Satzfragmenten, Ellipsen) unterscheiden.

Lernende können die vier Satzmodi unterscheiden und die korrekte Zeichensetzung anwenden: Aussagesatz (Verb an zweiter Stelle, Punkt), Entscheidungsfrage (Verb an erster Stelle, Fragezeichen), Ergänzungsfrage (W-Fragewort + Verb, Fragezeichen), Aufforderungssatz (Imperativ, Ausrufezeichen).

Lernende können einen Kernsatz (Subjekt + Prädikat: Der Hund bellt.) von einem erweiterten Satz unterscheiden und verstehen, durch welche Elemente (Objekte, Adverbialbestimmungen, Attribute) ein Satz erweitert wird.

Lernende können durch die Umstellprobe (Jedes Satzglied kann an den Satzanfang gestellt werden: Den Apfel esse ich. / Ich esse den Apfel.) und die Ersatzprobe (Ersatz durch Pronomen oder Adverb) Satzglieder von Nicht-Satzgliedern (Attribute, Teile von Satzgliedern) unterscheiden.

Lernende können die verbale Klammer im deutschen Satz erkennen: Das finite Verb steht an zweiter Stelle, das infinite Verb-Teil (Partizip II, Infinitiv, trennbares Präfix) steht am Satzende (Er hat das Buch gelesen. / Er macht die Tür auf.).

Lernende können das Subjekt als Nominativergänzung im Satz erkennen, wissen, dass es die Frage „Wer oder was?\" beantwortet, und verstehen, dass das Subjekt die Kongruenz mit dem Verb bestimmt (Numerus und Person des Prädikats richtet sich nach dem Subjekt).

Lernende können das Prädikat als das finite Verb (plus eventuelle Verb-Teile in der Satzklammer) erkennen, es als semantischen und grammatischen Kern des Satzes verstehen und mehrteilige Prädikate (haben gespielt, kann gehen, wurde gebaut) als Einheit behandeln.

Lernende können das Akkusativobjekt als Ergänzung im Akkusativ erkennen (Frage: Wen oder was?), typische Akkusativverben benennen (haben, sehen, lesen, kennen, lieben) und das Akkusativobjekt von adverbialen Bestimmungen unterscheiden.

Lernende können das Dativobjekt als Ergänzung im Dativ erkennen (Frage: Wem?), typische Dativverben benennen (helfen, danken, gehören, gefallen, antworten) und Sätze mit zwei Objekten (Dativ- und Akkusativobjekt) korrekt analysieren.

Lernende können Genitivobjekte (Er ist sich der Sache sicher. / Sie gedenken der Opfer.) und Präpositionalobjekte (Sie wartet auf den Brief. / Er denkt an seine Freunde.) als weitere Objekttypen erkennen und von freien Adverbialbestimmungen unterscheiden.

Lernende können die vier zentralen Typen von Adverbialbestimmungen durch die entsprechenden Fragen identifizieren und unterscheiden: temporal (Wann?), lokal (Wo? / Woher? / Wohin?), modal (Wie?), kausal (Warum? / Weshalb? / Weswegen?).

Lernende können Attribute als Beifügungen zu einem Nomen erkennen und drei Typen unterscheiden: Adjektivattribut (der rote Ball), Genitivattribut (das Haus meines Vaters), Relativattribut (das Buch, das ich gelesen habe).

Lernende können Hauptsätze (Verbzweitstellung: Das finite Verb steht an zweiter Stelle im Satz) von Nebensätzen (Verbendstellung: Das finite Verb steht am Ende des Nebensatzes) anhand der Wortstellung sicher unterscheiden.

Lernende können Konjunktionalsätze als Nebensätze erkennen, die durch eine unterordnende Konjunktion eingeleitet werden, und wissen, dass das finite Verb im Nebensatz an das Ende tritt, das Komma die Satzgrenzen markiert.

Lernende können Relativsätze als Attributsätze erkennen, die ein Nomen näher bestimmen, und sie korrekt mit dem passenden Relativpronomen bilden (kongruent mit dem Bezugsnomen in Genus und Numerus; Kasus des Relativpronomens richtet sich nach seiner Funktion im Relativsatz).

Lernende können Kausalsätze mit weil und da (Verbendstellung, Nebensatz) von der nebenordnenden Konjunktion denn (Verbzweitstellung, Hauptsatz) unterscheiden und den stilistischen Unterschied erklären.

Lernende können Konditionalsätze als Nebensätze erkennen, die eine Bedingung formulieren, und sie mit den Konjunktionen wenn, falls und sofern korrekt bilden und von temporalen wenn-Sätzen abgrenzen.

Lernende können Konzessivsätze als einräumende Nebensätze erkennen (Konzession: trotz der genannten Bedingung gilt der Hauptsatz) und sie mit obwohl, obgleich und auch wenn korrekt bilden und von Kausalsätzen abgrenzen (weil → Grund; obwohl → trotz des Grundes).

Lernende können Finalsätze als Absichts- oder Zwecksätze erkennen und unterscheiden, wann damit (wenn Subjekt des Haupt- und Nebensatzes verschieden ist: Er erklärt langsam, damit alle verstehen.) und wann um…zu + Infinitiv (wenn Subjekt identisch ist: Sie lernt, um zu bestehen.) verwendet wird.

Lernende können Temporalsätze als Nebensätze erkennen, die ein zeitliches Verhältnis ausdrücken, und die wichtigsten temporalen Konjunktionen unterscheiden: Gleichzeitigkeit (während, wenn bei Wiederholung in der Vergangenheit, als bei einmaligem Ereignis in der Vergangenheit), Vorzeitigkeit (nachdem, als), Nachzeitigkeit (bevor, bis, ehe).

Lernende können Satzreihen (Parataxe: Verbindung gleichrangiger Hauptsätze durch nebenordnende Konjunktionen oder Semikolon) von Satzgefügen (Hypotaxe: Verbindung von Haupt- und Nebensatz durch unterordnende Konjunktion) unterscheiden und den unterschiedlichen Stil (parataktisch → klar, direkt; hypotaktisch → komplex, differenziert) in Texten beschreiben.

Lernende können erklären, dass die deutsche Schreibung überwiegend dem Lautprinzip folgt (Buchstaben repräsentieren Laute) und dieses Wissen als Ausgangspunkt für die Schreibung unbekannter Wörter nutzen.

Lernende können die Verlängerungsprobe einsetzen (Hand → Hände: also Hand mit d; kalt → kälter: also kalt mit t) und das Morphemprinzip als Strategie nutzen: Wörter desselben Wortstamms werden stets gleich geschrieben, auch wenn der Laut sich verändert.

Lernende können bekannte Schreibmuster auf neue Wörter übertragen (Wenn Haus mit s geschrieben wird, dann auch Maus mit s) und Wortfamilien nutzen, um die Schreibung unbekannter Wörter zu erschließen.

Lernende können grammatisches Wissen zur Rechtschreibung nutzen: Nomen werden großgeschrieben, Partizip-II-Formen erkennen (ge-…-t vs. ge-…-en), Kasus und Wortart als Hinweis auf Schreibung von Adjektiv-Endungen einsetzen.

Lernende können kurze Vokale (Bett, Mitte, Hütte) von langen Vokalen (Beet, Miete, Hüte) durch bewusstes Sprechen und Klopfprobe unterscheiden und diesen Unterschied als Grundlage für Dehnung und Schärfung nutzen.

Lernende können den langen i-Laut korrekt als ie (Biene, Tier, lieb, tief) oder als i (Igel, Tiger, Maschine – Ausnahmen) schreiben und wissen, dass ie in deutschen Wörtern die häufigere Schreibung für den Langvokal ist.

Lernende können das stumme h nach einem langen Vokal erkennen und anwenden: fahren, Bahn, lehren, Lehrer, Zahl, Mehl, wohnen, Floh, Ruhe, Vieh, und wissen, dass dieses h nicht gesprochen wird, aber auf die Vokaldehnung hinweist.

Lernende können die Schärfungsregel anwenden: Nach einem kurzen Vokal steht ein Doppelkonsonant (rennen, kommen, Butter, besser, Mutter, Suppe, Lippe) und nutzen die Verlängerungsprobe zur Überprüfung (er rennt → rennen → nn).

Lernende können die Regel kennen und anwenden, dass nach kurzem Vokal statt kk und zz die besonderen Schreibweisen ck (Brücke, Ecke, Bäcker, Glück) und tz (Katze, Mütze, Satz, Witz) verwendet werden und die Verlängerungsprobe einsetzen (er backt → backen → ck).

Lernende können die Grundregel anwenden: Nach einem kurzen Vokal folgt ss (Fluss, Nuss, Kuss, wissen, müssen), nach einem langen Vokal oder Diphthon folgt ß (Straße, Fuß, Maßstab, beißen, Spaß), und einfaches s steht am Wortanfang und in anderen Positionen (Sonne, lesen, Haus).

Lernende können die aktuelle Regelung kennen und anwenden: ß steht ausschließlich nach langem Vokal oder Diphthon (außen, Maß, Straße, beißen) und nicht mehr nach kurzem Vokal (Fluss, nass, muss) sowie nicht in Versalien/Großbuchstaben (STRASSE oder STRASSE, nicht STRASSSE).

Lernende können s-Schreibungen in unterschiedlichen Wortpositionen sicher anwenden und das Morphemprinzip einsetzen: Der Stamm bleibt gleich, auch wenn die Endung wechselt (Haus → des Hauses; Straße → der Straßen).

Lernende können alle Nomen (Schule, Freude, Hunger) und alle nominalisierten Wortarten (das Laufen, das Schöne, die Schönheit, das Ich, das Für und Wider) großschreiben und die nominale Verwendung im Satz erkennen.

Lernende können Eigennamen sicher großschreiben: Personen (Maria Müller), Orte (München, Alpen, Bodensee), Institutionen (Bundestag, Ludwig-Maximilians-Universität), Marken (Lego, Duden) – und Eigennamen von Gattungsnamen unterscheiden.

Lernende können Adjektive in festen Eigennamen großschreiben: der Erste Weltkrieg, das Neue Testament, der Heilige Abend, der Stille Ozean, die Vereinten Nationen – und diese von einfachen Adjektiv-Nomen-Verbindungen abgrenzen (ein stilles Zimmer → klein).

nichts Gutes (nominalisiert → groß) vs. das gut gemeinte Angebot (attributiv → klein); auf gut Glück (feste Wendung → klein); das Beste geben (nominalisiert → groß); Adjektive nach Pronomen: etwas Wichtiges, alles Gute (nominalisiert → groß).

Lernende können die drei grundlegenden Satzschlusszeichen korrekt verwenden: Punkt nach Aussagesatz und indirekter Frage, Fragezeichen nach direkter Frage, Ausrufezeichen nach Ausruf oder Aufforderung – und wissen, dass nur jeweils eines dieser Zeichen am Satzende steht.

Lernende können das Komma bei gleichrangigen Aufzählungen korrekt setzen (Äpfel, Birnen und Orangen) und wissen, dass vor und/oder kein Komma steht, sofern keine Nebensatz-Struktur vorliegt; außerdem können sie Appositionen (ein eingeschobener Namens- oder Erklärungszusatz) korrekt mit Komma abtrennen.

Lernende können das Komma vor den Konjunktionen setzen, die immer ein Komma fordern (aber, sondern, denn, allein, jedoch, doch: Ich wollte kommen, aber es regnete.) und verstehen, warum vor und und oder kein Komma steht, es sei denn, es folgt ein Nebensatz.

Lernende können das Komma an der Grenze zwischen Hauptsatz und Nebensatz korrekt setzen – unabhängig davon, ob der Nebensatz vorangestellt, nachgestellt oder eingeschoben ist – und kennen die Grundregel: Jeder Nebensatz wird durch Komma(s) abgetrennt.

Lernende können direkte Rede mit korrekter Zeichensetzung einrahmen: vorangestellter Begleitsatz (Er sagte: „Ich komme.\"), nachgestellter Begleitsatz („Ich komme\", sagte er.) und eingeschobener Begleitsatz („Ich komme\", sagte er, „gleich nach Hause.\").

Lernende können weiterführende Satzzeichen unterscheiden und gezielt einsetzen: Gedankenstrich (Einschub oder Abbruch: Er sagte – leise, aber deutlich –, er komme.), Klammern (ergänzende Randinformation), Semikolon (Verbindung zweier selbstständiger, thematisch verwandter Sätze), Doppelpunkt (vor Aufzählung, Erläuterung oder wörtlicher Rede).

Lernende können die Bedeutung unbekannter Wörter aus dem Satzzusammenhang erschließen, indem sie Kontexthinweise und Wortstruktur als Schlüssel nutzen und ihre Erschließungsstrategie benennen.

Lernende können bedeutungsähnliche Wörter (Synonyme) erkennen, ihre Bedeutungsnuancen und stilistischen Unterschiede beschreiben und das treffendste Synonym für einen bestimmten Kontext auswählen.

Lernende können Antonyme erkennen, deren Bildung durch Präfigierung (glücklich – unglücklich) oder Wortfeldwechsel (schnell – langsam) beschreiben und sie als Stilmittel zur Kontrastverstärkung einsetzen.

Lernende können Oberbegriffe (Hyperonyme) und Unterbegriffe (Hyponyme) unterscheiden, Wortfelder zu einem Thema systematisch erschließen und den treffenden Begriff innerhalb hierarchisch organisierter Wortschatzverhältnisse wählen.

Lernende können idiomatische Ausdrücke als nicht-wörtliche Bedeutungseinheiten erkennen, ihre übertragene Bedeutung aus Kontext und Konvention erschließen und in angemessenen Kommunikationssituationen einsetzen.

Lernende können Wörter in ihre morphologischen Bestandteile zerlegen (Stamm, Präfix, Suffix) und erläutern, wie der Stamm die Grundbedeutung trägt, während Präfixe und Suffixe Bedeutung und Wortart modifizieren.

Lernende können Komposita in Bestimmungswort und Grundwort zerlegen, das Genus nach dem Grundwort bestimmen und nach diesem Muster eigenständig neue Komposita bilden.

Lernende können häufige Präfixe (be-, ver-, zer-, ent-, er-, un-, miss-) und ihre jeweiligen Bedeutungsveränderungen (z. B. Transitivierung, Negation, Vollendung, Zerstörung) benennen und auf unbekannte Wörter anwenden.

Lernende können häufige Suffixe zur Substantivierung (-heit, -keit, -ung, -schaft, -nis, -tum, -er/-in), Adjektivbildung (-lich, -ig, -isch, -bar, -sam, -los) und Verbbildung (-ieren, -isieren) erkennen und ihre wortartverändernde Funktion beschreiben.

Lernende können Wortfamilien als Gruppen von Wörtern mit gemeinsamem Stamm erkennen, bestehende Mitglieder einer Familie zuordnen und das Prinzip der morphologischen Verwandtschaft zur Erschließung neuer Wörter nutzen.

Lernende können zwischen der sachlichen Grundbedeutung (Denotation) und den assoziativen Nebenbedeutungen (Konnotation) eines Wortes unterscheiden und die Wirkung bewusster Wortwahl auf Rezipientinnen und Rezipienten beschreiben.

Lernende können sprachliche Aufwertung (Euphemismus), Abwertung (Dysphemismus) und neutrale Formulierung anhand konkreter Beispiele unterscheiden und die rhetorische Funktion dieser Strategien in Texten erläutern.

Lernende können Standardsprache (normierte, überregionale Hochsprache), Umgangssprache (formloser, überwiegend mündlicher Gebrauch) und Dialekte (regionale Sprachvarianten, z. B. Bairisch, Schwäbisch, Sächsisch) als unterschiedliche Sprachvarietäten erkennen, voneinander abgrenzen und situationsgerecht zwischen ihnen wechseln.

Lernende können Fachsprache (präzise Terminologie für Fachbereiche, z. B. Myokardinfarkt), Bildungssprache (abstraktes, nominalstilgeprägtes, unpersönliches Register, z. B. unter Berücksichtigung) und Alltagssprache (konkretes, verbal geprägtes, persönliches Register, z. B. weil das wichtig ist) als funktionale Register unterscheiden und je nach Kommunikationssituation das geeignete Register wählen.

Lernende können typische Merkmale gesprochener Sprache (Ellipsen, Wiederholungen, Hesitationspartikeln wie äh, ne, halt; Satzkorrekturen) von typischen Merkmalen schriftlicher Sprache (vollständige Sätze, Nominalgruppen, elaborierter Satzbau) unterscheiden und die mediale sowie konzeptionelle Dimension von Mündlichkeit und Schriftlichkeit beschreiben.

Lernende können Merkmale der Jugendsprache (Anglizismen, Kurzwörter, neue Wortbildungen wie cringe, flexen, lit, digga, sus) erkennen, ihre Funktion als Mittel der Gruppenidentifikation und Abgrenzung beschreiben und informelle von formellen Registern situationsgerecht abgrenzen.

Lernende können Lehnwörter (vollständig ins Deutsche integriert, z. B. Straße aus lat. strata, Fenster aus lat. fenestra) von Fremdwörtern (noch fremdsprachlich wirkend, z. B. Computer, Pizza, Rendezvous) unterscheiden und die wichtigsten Herkunftssprachen (Latein, Griechisch, Französisch, Englisch, Arabisch) benennen und einordnen.

Lernende können Neologismen (z. B. googeln, klimafit, coronabedingt) und Anglizismen (z. B. App, Smartphone, Hashtag, chillen) im Deutschen erkennen, ihre Entstehungsgründe (Technologiewandel, Prestigegewinn, lexikalische Lücken) benennen und Einstellungen zu Sprachveränderungen differenziert reflektieren.

Lernende können Mehrsprachigkeit als gesellschaftlichen Normalzustand beschreiben, Vorteile des mehrsprachigen Aufwachsens benennen, Gemeinsamkeiten zwischen Sprachen anhand von Sprachfamilien erkennen und Mehrsprachigkeit als kulturelles sowie kognitives Kapital wertschätzen.

Lernende können grundlegende Elemente einer Kommunikationssituation (Sender, Empfänger, Botschaft, Medium, Kontext) benennen und verstehen, dass sprachliche Äußerungen stets eine Intention verfolgen (informieren, überzeugen, Kontakt herstellen, unterhalten, auffordern).

Lernende können Strategien geschlechtergerechter Sprache kennen und vergleichen (Doppelnennung, Kurzformen mit Genderstern oder Doppelpunkt, geschlechtsneutrale Nomina wie Lehrperson oder Studierende) und die gesellschaftliche Diskussion über Sprache als Spiegel sozialer Normen und Wertvorstellungen reflektieren.

Lernende können erklären, dass Sprache Wirklichkeit konstruiert, dass Wörter und Formulierungen wertend oder manipulativ wirken können (Framing, politische Sprache, Werbung, Euphemismen), und entwickeln ein kritisches Bewusstsein für sprachliche Machtstrukturen und deren gesellschaftliche Wirkung.

Lernende können erklären, was eine Literaturepoche ist, welche Faktoren (Philosophie, gesellschaftlicher Wandel, ästhetische Programme, historische Ereignisse) ihren Charakter prägen und warum Epochengrenzen fließend sind und von Literaturhistorikern unterschiedlich gezogen werden.

Lernende können erläutern, welche Aufgaben und Methoden die Literatur- geschichtsschreibung hat, warum Epochenkategorisierungen immer Konstruktionen sind und welche Kriterien (Themen, Stil, Weltbild, Autorenzugehörigkeit) für die Zuordnung eines Werkes zu einer Epoche herangezogen werden.

Lernende können den historischen Rahmen der mittelalterlichen Literatur (ca. 800–1500) beschreiben, die Rolle von Kirche und Adel als Auftraggeber benennen, Latein und Volkssprache als Schreibmedien unterscheiden und die wichtigsten Gattungen zuordnen: Heldenepik (Nibelungenlied), Minnedichtung (Walther von der Vogelweide), Ritterroman (Wolfram von Eschenbachs Parzival).

Lernende können den Begriff der Minne (idealisierte Liebe im Dienst der Dame) und das gesellschaftliche Ideal des höfischen Ritters beschreiben, gattungstypische Merkmale der Minnelyrik (Minneklage, Tagelieder) und der Heldenepik (Schicksal, Ehre, Treue) benennen und diese Konzepte am Text nachweisen.

Lernende können die zentralen weltanschaulichen Prinzipien des Barock (1600–1720) beschreiben: Vergänglichkeit (Vanitas), Carpe Diem und die daraus entstehende Spannung zwischen Genuss und Jenseitserwartung – und diese Prinzipien im Kontext des Dreißigjährigen Krieges und der absolutistischen Gesellschaft einordnen.

Lernende können die sprachliche Üppigkeit des Barock beschreiben: Häufung von Metaphern, Antithesen und Emblematik; den Alexandriner als bevorzugtes Versmaß kennen; typische Gattungen benennen (Sonett: Andreas Gryphius; Schelmenroman: Grimmelshausens Simplicissimus) und die Funktion von Allegorien und gelehrter Bildersprache erläutern.

Lernende können die Leitideen der Aufklärung (Vernunft als höchste Instanz, Emanzipation von religiöser Bevormundung, Bildung als Befreiung, Toleranz) beschreiben und erläutern, wie diese Ideen die Literatur prägten: das didaktische Ziel der Literatur, das bürgerliche Trauerspiel als neue Gattung, die moralische Wochenschrift als Medium der Volksaufklärung.

Lernende können Gottscheds Regelpoetik und Lessings Kritik daran beschreiben, Lessings dramatische und theoretische Werke (Miss Sara Sampson, Minna von Barnhelm, Nathan der Weise, Hamburgische Dramaturgie, Laokoon) als Schlüsselwerke einordnen und die Fabel als aufklärerische Gattung (Lessing, Gellert) verstehen.

Lernende können die Merkmale der Epoche Sturm und Drang (ca. 1765–1785) benennen: Ablehnung des Regelkanons, Verherrlichung des Genies und des Gefühls, das Titanische, Aufstand gegen gesellschaftliche Zwänge – und zentrale Werke zuordnen: Goethe (Götz von Berlichingen, Die Leiden des jungen Werthers) und Schiller (Die Räuber, Kabale und Liebe).

Lernende können das ästhetische und humanistische Programm der Weimarer Klassik (ca. 1786–1805) beschreiben: Harmonie von Vernunft und Gefühl, Schönheit als Weg zur Sittlichkeit, Orientierung an der griechischen Antike als Ideal, das Bildungsideal des ganzen Menschen – und den historischen Rahmen benennen (Weimarer Umfeld, Freundschaft Goethe/Schiller, Auseinandersetzung mit Kant und Schillers Briefen über die ästhetische Erziehung des Menschen).

Lernende können die wichtigsten Werke der Klassiker kontextuell einordnen: Goethe (Iphigenie auf Tauris, Torquato Tasso, Egmont, Faust I, Balladen), Schiller (Don Carlos, Maria Stuart, Die Jungfrau von Orleans, Wilhelm Tell, Wallenstein-Trilogie) sowie das gemeinsame Balladenprojekt (1797: Balladenjahr) und die Funktion von Antike und Humanität als ästhetischem Leitbild beschreiben.

Lernende können die romantische Sehnsucht nach dem Unendlichen (Blaue Blume), die Aufwertung von Nacht, Traum und Unbewusstem, die Verehrung des Volksmärchens und Volksliedes (Brentano/Arnim: Des Knaben Wunderhorn; Brüder Grimm) sowie die Romantisierung des Mittelalters als Programm der Frühromantik (Schlegel, Novalis, Tieck) und der Spätromantik (Eichendorff, E.T.A. Hoffmann) unterscheiden und beschreiben.

Lernende können zentrale Gattungen der Romantik kennen: Kunstmärchen (E.T.A. Hoffmann: Der Sandmann; Nussknacker und Mausekönig), romantische Novelle, romantische Lyrik (Eichendorff: Mondnacht; Tieck; Novalis) – und Schlüsseltexte einordnen: Novalis (Heinrich von Ofterdingen), E.T.A. Hoffmann (Der Sandmann, Die Elixiere des Teufels), Eichendorff (Aus dem Leben eines Taugenichts).

Lernende können das Programm des poetischen Realismus (ca. 1848–1890) beschreiben: Darstellung der bürgerlichen Wirklichkeit, poetische Verklärung des Alltags statt naturalistischer Rohheit, Fokus auf das Typische und Repräsentative in der Gesellschaft – und die historischen Rahmenbedingungen benennen: Industrialisierung, Scheitern der Revolution von 1848, Gründerzeit.

Lernende können die Novelle als bevorzugte Gattung des Realismus beschreiben und Schlüsselwerke zuordnen: Gottfried Keller (Der grüne Heinrich, Romeo und Julia auf dem Dorfe), Theodor Storm (Der Schimmelreiter, Immensee), Wilhelm Raabe – und wissen, dass Theodor Fontane mit seinen Gesellschaftsromanen (Effi Briest, Frau Jenny Treibel, Der Stechlin) den Höhepunkt des deutschen Realismus markiert.

Lernende können den Naturalismus (ca. 1880–1900) als literarische Bewegung beschreiben, die eine möglichst genaue, schonungslose Darstellung der sozialen Wirklichkeit anstrebt (Armut, Arbeitswelt, Elend der Industriegesellschaft) – und die wissenschaftlichen Einflüsse benennen: Darwinismus, Determinismus, Zola als Vorbild; das Konzept des Sekundenstils erläutern.

Lernende können Schlüsselwerke des deutschen Naturalismus zuordnen: Gerhart Hauptmann (Vor Sonnenaufgang, Die Weber, Bahnwärter Thiel), Arno Holz und Johannes Schlaf (Papa Hamlet) – und die Programmatik der naturalistischen Bewegung (Hart-Brüder, Verein Durch!, Freie Bühne Berlin) als organisatorischen Rahmen beschreiben.

Lernende können die Merkmale des Expressionismus (ca. 1905–1925) beschreiben: Verfremdung statt Abbildung, Emotion und inneres Erleben statt Außenwelt, Apokalypse, Großstadt und Entfremdung als Themen, Ablehnung des Wilhelminismus und der Gründerzeit – und das Schlagwort „Der Schrei\" (Munch) als programmatisches Bild sowie die Zeitschriften Der Sturm und Die Aktion als wichtige Publikationsorgane benennen.

Lernende können wichtige Expressionisten benennen und einordnen: Georg Trakl und Georg Heym (Lyrik: Verfall, Der Gott der Stadt), Else Lasker-Schüler (Lyrik), Ernst Toller und Georg Kaiser (Drama), Franz Werfel (Lyrik und Prosa) – und Alfred Döblins Roman Berlin Alexanderplatz als Schlüsselwerk des expressionistischen und großstädtischen Erzählens verstehen.

Lernende können die Neue Sachlichkeit (ca. 1919–1933) als Anti-Expressionismus verstehen: Abkehr vom pathetischen Ausdruck, Hinwendung zur sachlichen, journalistischen Sprache, kritische Gesellschaftsanalyse – und Schlüsselautoren benennen: Erich Maria Remarque (Im Westen nichts Neues), Irmgard Keun (Das kunstseidene Mädchen), Joseph Roth (Radetzkymarsch), Bertolt Brecht (frühe Lyrik, Hauspostille, Dreigroschenoper).

Lernende können beschreiben, was nach 1933 mit deutschen Autoren geschah: Bücherverbrennung 1933, Autoren im Exil (Heinrich Mann, Thomas Mann, Bertolt Brecht, Anna Seghers, Lion Feuchtwanger) und ihre Werke – die „innere Emigration\" als Schreiben in Deutschland außerhalb des Regimes (Ricarda Huch, Werner Bergengruen) – und die Rolle der Literatur als Widerstand und kulturelles Zeugnis beschreiben.

Lernende können das Konzept der „Stunde Null\" (1945: literarischer Neuanfang nach dem Zusammenbruch) beschreiben, das Programm der Kahlschlagliteratur benennen (einfache Sprache, keine Beschönigungen, direkte Konfrontation mit der Realität des Krieges und der Schuld) – und Wolfgang Borchert als Schlüsselautor der Stunde Null einordnen (Draußen vor der Tür; Kurzgeschichten: Das Brot, Nachts schlafen die Ratten doch).

Lernende können die Gruppe 47 (gegründet 1947 von Hans Werner Richter) als literarisches Netzwerk beschreiben, das über 20 Jahre die deutschsprachige Literatur prägte – wichtige Mitglieder und ihre Werke kennen: Heinrich Böll (Billard um halb zehn; Die verlorene Ehre der Katharina Blum), Günter Grass (Die Blechtrommel), Ingeborg Bachmann (Lyrik, Malina), Paul Celan (Todesfuge) – und die Funktion der Gruppe als kritische Öffentlichkeit in der frühen Bundesrepublik beschreiben.

Lernende können beschreiben, wie die Wiedervereinigung 1990 die deutschsprachige Literatur beeinflusste: Aufarbeitung der DDR-Geschichte, Erinnerungsliteratur, das „Wenderoman\"-Genre – und Autoren benennen: Christa Wolf (Kindheitsmuster, Was bleibt), Heiner Müller, Thomas Brussig (Helden wie wir) und Jana Hensel (Zonenkinder) als Wendekinder-Perspektive einordnen.

Lernende können Merkmale und Strömungen der Gegenwartsliteratur benennen: Postmoderne und Fragmentierung, interkulturelle und migrantische Literatur (Feridun Zaimoglu: Kanak Sprak; Yoko Tawada; Olga Grjasnowa), Popliteratur (Benjamin von Stuckrad-Barre), literarische Verarbeitung der Gegenwart (Klimakrise, Digitalisierung) – und mindestens drei zeitgenössische Autoren und ihre Werke benennen.

Lernende kennen die wichtigsten Volksmärchen der Brüder Grimm (u. a. Rotkäppchen, Hänsel und Gretel, Schneewittchen, Aschenputtel) und Kunstmärchen Hans Christian Andersens (u. a. Die kleine Meerjungfrau, Das hässliche Entlein) und können deren Funktion für Weltverständnis und Spracherwerb beschreiben.

Lernende kennen klassische deutschsprachige Kinderliteratur des 19. und frühen 20. Jahrhunderts – darunter Hoffmanns Struwwelpeter, Buschs Max und Moritz sowie May als frühe Abenteuerliteratur – und können die Mischung aus moralischer Unterweisung und Unterhaltung als typisches Gattungsmerkmal beschreiben.

Lernende kennen zentrale Kinderbücher des 20. Jahrhunderts (u. a. Werke von Ende, Lindgren, Kästner, Nöstlinger und Preußler) und können diese als kanonische Texte der deutschsprachigen Kinder- und Jugendliteratur einordnen.

Lernende kennen Lyrik für Kinder (u. a. Ringelnatz, Morgenstern, Krüss, Guggenmos), können deren Besonderheiten in Klang, Rhythmus und Nonsens-Komik benennen und erste Jugendbücher (u. a. Rowling, Funke) als Übergangsform zur Erwachsenenliteratur einordnen.

Lernende verstehen das Bilderbuch als ästhetisches und narratives Medium, kennen wichtige Klassiker (u. a. Sendak, Janosch, Carle) und können erläutern, wie die Kombination von Sprache, Bild und Geschichte erste literarische Erfahrungen ermöglicht und Lesefreude weckt.

Lernende kennen die Kurzgeschichte als bevorzugte Gattung der deutschsprachigen Nachkriegsliteratur und können kanonische Texte von Borchert, Böll und Bichsel thematisch einordnen; zentrale Themen sind Schuld, Trauer, Neuanfang und Wohlstandskritik.

Lernende kennen Schillers wichtigste Balladen (u. a. Die Bürgschaft, Der Handschuh, Der Taucher, Die Kraniche des Ibykus) sowie Goethes Erlkönig als Pendant und können Schillers frühe Dramen Die Räuber und Kabale und Liebe hinsichtlich Geschwisterkonflikt, Gesellschaftskritik und Ständekonflikt im bürgerlichen Trauerspiel analysieren.

Lernende kennen Schillers wichtigste Balladen (u. a. Die Bürgschaft, Der Handschuh, Der Taucher, Die Kraniche des Ibykus) und können Schillers frühe Dramen Die Räuber und Kabale und Liebe als Pflichtlektüren einordnen sowie zentrale Themen wie Geschwisterkonflikt, Gesellschaftskritik und Ständekonflikt im bürgerlichen Trauerspiel analysieren.

Lernende kennen zentrale Gedichte Goethes (u. a. Erlkönig, Prometheus, Wandrers Nachtlied) und können Die Leiden des jungen Werthers als Epochenwerk des Sturm und Drang einordnen sowie Goethes Entwicklung zum Klassiker skizzieren.

Lernende kennen Kafkas Die Verwandlung als zentralen Prosatext der Mittelstufe, können den biographisch-historischen Kontext (Prag, Vater-Sohn-Konflikt) benennen und Themen wie Entfremdung und Identitätsverlust sowie typische Merkmale des kafkaesken Stils (sachlicher Ton bei surrealem Geschehen) erläutern.

Lernende können wichtige Stücke Dürrenmatts (Der Besuch der alten Dame, Die Physiker) und Frischs (Biedermann und die Brandstifter, Andorra) als Pflichtkanon einordnen und die Gattung der Parabel sowie das Prinzip der Tragikomödie als dramatische Mittel beschreiben.

Lernende kennen Fontanes Effi Briest als Schlüsseltext des Realismus, können zentrale Themen (Gesellschaft, Konvention, Ehre, persönliches Schicksal) benennen und den Roman im Kontext des Wilhelminismus als Kritik an bürgerlich-normierten Moralvorstellungen verstehen.

Lernende kennen Brechts wichtigste Stücke (u. a. Mutter Courage, Der gute Mensch von Sezuan, Die Dreigroschenoper) als Pflichtlektüren und können das Konzept des Verfremdungseffekts sowie die Prinzipien des epischen Theaters (Illusionsunterbrechung, Gestus, lehrhafter Anspruch) erläutern.

Lernende kennen Goethes Faust I als Schlüsselwerk der deutschen Literatur, können Stoff, Entstehungskontext, zentrale Themen (Wissensdrang, Teufelspakt, rastloses Streben) und wichtige Szenen (u. a. Studierzimmer, Gretchentragödie) benennen und die Bedeutung des Werks für die Weltliteratur einordnen.

Lernende kennen Schillers reife Dramen (Wallenstein-Trilogie, Maria Stuart, Wilhelm Tell) als Abiturkanon und können Schillers dramaturgische Konzepte – tragischer Held, Freiheit versus Schicksal, das Erhabene – in diesen Werken nachweisen.

Lernende kennen Kleists zentrale Prosa- und Dramentexte (u. a. Michael Kohlhaas, Die Marquise von O., Der zerbrochne Krug, Penthesilea) und können thematische Schwerpunkte wie Rechtsstreit, Identitätskrise, das Versagen der Vernunft und die Diskrepanz zwischen Schein und Wirklichkeit benennen.

Lernende können Fontanes Effi Briest für das Abitur vertieft erschließen: Erzählstil (Plauderton, Ironie, Symbolik, indirekte Charakterisierung), Gesellschaftskritik (patriarchalisches System, Konvention versus Individuum), Figurenfunktionen sowie die Verankerung im Wilhelminismus und deutschen Realismus.

Lernende kennen Kafkas zentrale Werke (Der Prozess, Das Schloss, Die Verwandlung, In der Strafkolonie) als Abiturkanon und können Themen wie Entfremdung, bürokratische Allmacht, grundlose Schuld und Identitätsauflösung sowie Kafkas biographisch-historischen Kontext (Prag, Judentum, K.u.K.-Monarchie) beschreiben.

Lernende können Brechts Dramen (u. a. Mutter Courage, Der gute Mensch von Sezuan, Der kaukasische Kreidekreis) im Abiturkontext vertieft analysieren – hinsichtlich Verfremdungseffekt, Parabelstruktur und Lehrstückkonzept – und Brechts biographisch-politischen Kontext (Exil, Rückkehr in die DDR) einordnen.

Lernende kennen wichtige Werke der deutschsprachigen Nachkriegs- und Gegenwartsliteratur (u. a. Grass: Die Blechtrommel; Böll: Die verlorene Ehre der Katharina Blum; Bachmann; Ch. Wolf) und können erläutern, wie diese Texte historische und gesellschaftliche Erfahrungen literarisch verarbeiten und bezeugen.

Lernende können Gedichte verschiedener Epochen (Barock bis Gegenwart) vergleichend analysieren: formale Merkmale (Metrum, Reim, Strophenform), sprachliche Mittel (Metapher, Personifikation, Ironie, Paradoxon), epochentypische Themen sowie eine begründete Deutungshypothese formulieren und im Aufsatz belegen.

Lernende können die Erfindung des Buchdrucks durch Johannes Gutenberg (um 1450, Gutenberg-Bibel) und ihre Folgen erläutern: Massenverbreitung von Texten als Voraussetzung für Reformation, Aufklärung und Wissenschaft, Auflösung des Wissensmonopols von Kirche und Klöstern sowie Entstehung einer lesenden Öffentlichkeit und kommerziellen Buchkultur.

Lernende können die Entwicklung des Buches von der mittelalterlichen Handschrift über Inkunabeln, Verlagswesen und Leihbibliotheken bis zum Taschenbuch und E-Book beschreiben und die gesellschaftliche Funktion des Buches als Medium von Bildung, Unterhaltung und kulturellem Gedächtnis erläutern.

Lernende können die Geschichte des Radios von den ersten Übertragungen in den 1920er Jahren über seine Nutzung als NS-Propagandainstrument (Volksempfänger) und Informationsmedium im Kalten Krieg (RIAS, BBC) bis zur Entstehung von Privatsendern, Digitalradio (DAB+) und Podcasts beschreiben.

Lernende können das Hörspiel als eigenständige Kunstform charakterisieren (u. a. Orson Welles, Günter Eich, Ingeborg Bachmann), die kulturelle Funktion des Radios als Träger von Bildung, Literatur und Musik erläutern und seine prägende Rolle als 'Lagerfeuermedium' des 20. Jahrhunderts beschreiben.

Lernende können die Erfindung des Kinos (Lumières, 1895), wichtige Stummfilmklassiker (Nosferatu, Metropolis, Das Cabinet des Dr. Caligari) und den deutschen Filmexpressionismus als international prägenden Stil einordnen sowie den Übergang vom Stumm- zum Tonfilm (1927: The Jazz Singer) beschreiben.

Lernende können grundlegende filmische Mittel – Einstellungsgrößen, Kamerabewegungen, Schnitt und Montage, Filmmusik und Sounddesign – benennen, ihre Wirkung erläutern und diese Mittel zur systematischen Analyse von Filmszenen einsetzen.

Lernende können Film als Medium kultureller Selbstverständigung beschreiben, Genres und ihre gesellschaftliche Funktion einordnen (Heimatfilm der 1950er, Neuer Deutscher Film der 1970er), den Film als politisches und künstlerisches Medium reflektieren und die Debatte um Film als Volksunterhaltung versus Hochkunst darlegen.

Lernende können die Geschichte des Fernsehens von den ersten Übertragungen in den 1930er Jahren über die Massenverbreitung in Deutschland, die Etablierung öffentlich-rechtlicher Sender (ARD, ZDF) bis zu prägenden TV-Meilensteinen (Mondlandung 1969, Nachrichtenmagazine) beschreiben und das Konzept des Fernsehens als gemeinschaftsstiftendes 'Lagerfeuermedium' erläutern.

Lernende können die duale Rundfunkordnung (öffentlich-rechtlich vs. Privatfernsehen ab 1984) und ihre gesellschaftlichen Folgen beschreiben, zentrale TV-Formate unterscheiden und die Wirkungen des Fernsehens als Leitmedium (Agenda-Setting, Unterhaltungskultur) sowie seinen Bedeutungsverlust durch Streaming reflektieren.

Lernende können die Geschichte des Internets von ARPANET (1969) über Tim Berners-Lees WWW (1991) und die Verbreitung in den 1990er Jahren bis zum Web 2.0 beschreiben und die Idee des dezentralen globalen Netzwerks als Demokratisierung von Information und Kommunikation erläutern.

Lernende können wichtige digitale Kommunikationsformen (E-Mail, Blogs, Podcasts, Wikipedia, Streaming) einordnen und gemeinsame Merkmale digitaler Medien – Hypertextualität, Multimodalität, Partizipation und Globalität – benennen und erläutern.

Lernende können Phänomene der digitalen Informationsgesellschaft – Information Overload, algorithmische Filterblasen (Filter Bubble, Eli Pariser), Echokammern, Fake News und Desinformation – beschreiben und Strategien der Medienkompetenz zur kritischen Navigation im digitalen Informationsraum benennen.

Lernende können die Geschichte sozialer Netzwerke von frühen Plattformen (MySpace, StudiVZ) über Facebook, Twitter/X, Instagram und TikTok bis zu YouTube nachzeichnen und die technologischen sowie sozialen Voraussetzungen ihrer Verbreitung (Smartphones, mobiles Internet, App-Ökonomie) benennen.

Lernende können die kommunikativen Funktionen sozialer Netzwerke beschreiben: Viele-zu-vielen-Kommunikation als Paradigmenwechsel gegenüber Broadcast-Medien, Influencer und Meinungsführer, virales Marketing, politischen Aktivismus (#MeToo, Fridays for Future) sowie das Prosumer-Konzept und User-Generated Content.

Lernende können Chancen (globale Vernetzung, demokratische Teilhabe, Sichtbarkeit von Minderheiten) und Risiken (Datenschutz, Überwachungskapitalismus, Suchtpotential, Cybermobbing, politische Radikalisierung) sozialer Medien begründet darlegen und die gesellschaftliche Debatte über Plattformregulierung und algorithmische Verantwortung beschreiben.

Lernende können Epik, Lyrik und Dramatik als die drei literarischen Grundgattungen definieren und anhand von Vermittlungsform, Sprechsituation und Zeitgestaltung voneinander unterscheiden.

Lernende können Gattungen als historisch gewachsene Konventionen beschreiben und Konzepte wie Gattungserwartung und Gattungspakt erläutern sowie Prozesse des Gattungswandels, -verfalls und der Gattungsentstehung an Beispielen nachvollziehen.

Lernende können Untergattungen den drei Grundgattungen zuordnen und hybride Texte sowie Gattungsmischformen als bewusstes ästhetisches Programm erkennen und beschreiben.

Lernende können die Entstehung, Entwicklung und das Verschwinden von Gattungen im historischen Kontext nachvollziehen und gesellschaftliche, mediale sowie ästhetische Faktoren des Gattungswandels benennen.

Lernende können Intertextualität als das Phänomen des Texte-in-Texten-Verweisens beschreiben und grundlegende Formen wie Zitat, Allusion, Parodie, Pastiche und Travestie unterscheiden sowie das Konzept des Textnetzwerks nach Kristeva erläutern.

Lernende können Genettes fünf transtextuelle Relationen (Intertextualität, Paratextualität, Metatextualität, Hypertextualität, Architextualität) benennen, definieren und mindestens zwei davon an Textbeispielen nachweisen.

Lernende können intertextuelle Bezüge in literarischen Texten erkennen, benennen und als eigenständige Bedeutungsebene für die Interpretation nutzbar machen.

Lernende können den rezeptionsästhetischen Paradigmenwechsel der Konstanzer Schule beschreiben: Bedeutung entsteht im Lektüreakt, nicht im Werk allein, und sie können diesen Ansatz im Kontext von Barthes' Konzept des Autortodes einordnen.

Lernende können Isers Konzepte der Leerstelle, des impliziten Lesers und der Konkretisation erläutern und an einem literarischen Textbeispiel illustrieren.

Lernende können Jauß' Konzepte des Erwartungshorizonts, der Horizonterfüllung und der Horizontveränderung erläutern und begründen, warum ein Werk in verschiedenen Epochen und kulturellen Kontexten unterschiedlich rezipiert wird.

Lernende können Genettes narratologische Grundkategorien Geschichte und Diskurs sowie die Kategorien Ordnung (Analepse, Prolepse), Dauer (Raffung, Dehnung, Ellipse, Szene) und Frequenz (singulativ, iterativ, repetitiv) benennen und auf Texte anwenden.

Lernende können Genettes Fokalisierungstypen (Null-, interne und externe Fokalisierung) unterscheiden, von der klassischen Kategorisierung auktorial/personal/Ich-Erzähler abgrenzen und für die Textanalyse nutzen.

Lernende können die narratorialen Instanzen (realer Autor, implizierter Autor, Erzähler, Figur) unterscheiden sowie homo- und heterodiegetische Erzähler differenzieren und die Konsequenzen für Perspektivierung und Erzählerzuverlässigkeit benennen.

Lernende können die semiotischen Grundbegriffe Signifikant, Signifikat und Arbitrarität nach Saussure erläutern sowie Peirces Zeichentypologie (Ikon, Index, Symbol) benennen und durch Beispiele illustrieren.

Lernende können Sprache als eines von mehreren Zeichensystemen einordnen und einfache semiotische Analysen von Texten und medialen Produkten durchführen, indem sie eingesetzte Zeichen, aktivierte Codes und Bedeutungserzeugung durch Selektion und Kombination beschreiben.